DA EXPORTAÇÃO DE MATÉRIA-PRIMA À SOBERANIA INDUSTRIAL (2)

Durante décadas, as universidades africanas trataram a agricultura como sector residual, enquanto os melhores alunos eram encaminhados para direito, medicina e gestão. É preciso inverter esta hierarquia simbólica: a produção de alimentos é uma prioridade estratégica, não uma actividade de segunda.

Currículos para a soberania

Onde e como formar os quadros do desenvolvimento?

A pergunta não é apenas pedagógica: é política. Um país que não forma os seus próprios quadros em função dos seus próprios objectivos de desenvolvimento, continuará a importar não só tecnologia e bens básicos, mas também a maneira de pensar o desenvolvimento. A criação de currículos alinhados com a soberania, a auto-suficiência alimentar, a industrialização séria, a geração de emprego e um sistema fiscal justo é, por isso, uma peça central (e não acessória) da estratégia descrita anteriormente.

O problema coloca-se em três níveis: onde enquadrar institucionalmente estes currículos, como estruturá-los e quem os deve conceber e controlar.

1. Onde enquadrar os três níveis institucionais?

a) No sistema de ensino técnico-profissional e politécnico. É aqui que a ligação ao aparelho produtivo é mais directa. A transformação local de recursos exige quadros intermédios: técnicos de refinação, metalurgia, química industrial, manutenção, gestão de cadeias de valor, controlo de qualidade. A agricultura de regadio e a produção de fertilizantes exigem técnicos de agronomia, especialistas em solos, irrigação e extensão rural. Estes currículos devem ser desenhados com as empresas e os ministérios sectoriais, não apenas pelo Ministério da Educação (e se algum destes tipos de ensino estiver dependente do ensino superior, que a dependência a este se concretize). A dupla formação (alternância entre escola e empresa), inspirada no modelo alemão, ou a criação de um próprio, mas sempre adaptada às realidades locais, deve ser o instrumento utilizado.

b) Nas universidades, mas reorganizadas em torno de problemas locais e não de disciplinas. As universidades africanas herdaram a estrutura departamental colonial, compartimentada e virada para a reprodução de elites administrativas. Uma universidade orientada para o desenvolvimento deve organizar-se em centros de problemas: um centro de política industrial e cadeias de valor, um centro de soberania alimentar e sistemas agrários, um centro de fiscalidade e administração tributária, um centro de recursos naturais e negociação de contratos. Isto não elimina as disciplinas. Integra-as. A economia, o direito, a engenharia, a agronomia e a sociologia convergem num objecto concreto.

c) Na formação de quadros do Estado. A negociação de contratos de recursos, a fiscalidade mineira e petrolífera, a regulação de preços de transferência, a gestão de fundos soberanos e a administração aduaneira são competências especializadas que não se adquirem numa licenciatura genérica. Escolas de administração pública e de finanças, ou institutos autónomos de formação tributária, devem oferecer formação contínua e certificada aos funcionários que efectivamente exercem estas funções. O Quénia, o Uganda e a Guiné mencionados anteriormente precisam de negociadores formados, não de consultores externos.

2. Como estruturar?

    Princípios curriculares

Primeiro, o currículo deve ser construído a partir dos objectivos de desenvolvimento nacional, e não a partir da oferta disponível de professores e manuais. Isto implica um exercício prévio de definição de prioridades sectoriais, que é, em si, um acto de soberania.

Segundo, a formação em soberania técnica exige literacia económica e jurídica básica generalizada. Um país não negoceia contratos de recursos nem constrói um sistema fiscal justo se a sua elite política e administrativa não compreende preços de transferência, royalties, depreciação acelerada, estabilização fiscal e cláusulas de arbitragem. Estes conteúdos devem estar presentes não só nos cursos de economia e direito, mas na formação de todos os quadros superiores do Estado.

Terceiro, a auto-suficiência alimentar exige reintroduzir a agronomia e a economia rural no centro do currículo, e não na periferia. Durante décadas, as universidades africanas trataram a agricultura como sector residual, enquanto os melhores alunos eram encaminhados para direito, medicina e gestão. É preciso inverter esta hierarquia simbólica: a produção de alimentos é uma prioridade estratégica, não uma actividade de segunda.

Quarto, a industrialização séria exige engenharia e ciências aplicadas em escala. A Coreia do Sul formou, nas décadas de 1960 e 1970, um número massivo de engenheiros, muitos deles com formação no estrangeiro mas com vínculo de retorno obrigatório ou incentivado. África forma hoje poucos engenheiros por habitante e perde muitos dos que forma. O currículo deve incluir mecanismos de retenção e de retorno, e as universidades devem ter laboratórios e oficinas, não apenas salas de aula.

Quinto, o sistema fiscal justo exige formação em administração tributária e em economia pública aplicada. Um imposto sobre o rendimento que não é cobrado, uma tributação indirecta regressiva que penaliza os pobres, uma renúncia fiscal concedida a multinacionais sem contrapartida, tudo isto são falhas de concepção e de execução que se corrigem com quadros formados, e não apenas com leis.

3. Quem concebe e controla?

    a questão da soberania curricular

O ponto mais delicado é o controlo. Durante décadas, os currículos africanos foram desenhados com financiamento e assessoria de instituições externas (Banco Mundial, agências de cooperação bilateral, fundações privadas, etc.) que transportavam consigo modelos importados: a primazia da educação primária sobre a técnico-profissional, a ênfase em “competências para o mercado de trabalho” definidas por empregadores estrangeiros, a avaliação por indicadores internacionais.

Isto não significa rejeitar toda a cooperação externa. Significa que a definição das prioridades curriculares deve ser um acto nacional, submetido a debate público e a escrutínio parlamentar, e não o resultado de uma negociação entre ministérios e doadores. As comissões nacionais de currículo devem incluir representantes dos sectores produtivos, dos sindicatos, das associações de agricultores e das universidades. E devem publicar as suas deliberações.

Há também uma dimensão regional. A Área de Comércio Livre Continental Africana cria um mercado continental que exige reconhecimento mútuo de qualificações e currículos mínimos comuns em áreas estratégicas. Uma rede de universidades e politécnicos africanos, com currículos partilhados em engenharia de processos, agronomia tropical, fiscalidade mineira e gestão de cadeias de valor, reduziria a dependência de programas externos e criaria massa crítica continental.

4. O currículo como infra-estrutura da soberania

A criação de currículos alinhados com os desafios descritos não é uma reforma educativa entre outras. É a infra-estrutura da soberania, tão essencial como as estradas, a energia ou as refinarias. Um país que não forma os seus próprios negociadores de contratos, os seus próprios engenheiros de processos, os seus próprios agrónomos e os seus próprios fiscalistas, de acordo com as condições locais, continuará dependente de quem os forme, e essa dependência traduz-se, como se viu, em perda de valor, corrupção, contratos desfavoráveis e políticas de desenvolvimento importadas.

O enquadramento deve ser triplo: técnico-profissional, universitário reorganizado por problemas, e formação de quadros do Estado. Os princípios devem ser a primazia dos objectivos nacionais, a literacia económica e jurídica generalizada, a centralidade da agricultura e da engenharia, e o controlo nacional e regional da concepção curricular. Sem isto, as políticas de transformação local, de soberania alimentar e de fiscalidade justa ficam sem os quadros que as executem e, como a história do ajustamento estrutural demonstra, as políticas sem quadros acabam por ser escritas por quem empresta o dinheiro.

NOTA: em anexo, um exemplo de indicações curriculares para um curso superior.

Fontes com correspondência

1. UNECA, Report to the conference of ministers responsible for human resources planning development and utilization on the progress, status and effectiveness of staff development training programmes in Africa, Dezembro de 1987.
2. UNECA, Co-operation and co-ordination activities and programmes in the field of human resources development, Abril de 1983.
3. UNECA, Manpower and training: national machinery for manpower planning and administration of training, Julho de 1965.
4. Zenodo, STRATEGIES FOR IMPROVING AGRICULTURAL TECHNOLOGY EDUCATION TOWARDS GLOBAL FOOD SECURITY AND SELF SUFFICIENCY, 22 de Setembro de 2026.
5. Tese de doutoramento da Universidade de Salamanca (GREDOS), discussão sobre o legado do sistema educativo colonial em África. O documento assinala que, após a independência, os doadores externos financiaram a criação de universidades, mas o currículo e a orientação pedagógica continuaram a ser influenciados externamente.
6. Oxford Academic (livro), discussão sobre o “desenvolvimento da universidade” e o currículo jurídico em África no período pós-independência.
7. University World News, The case for developmental universities, 29 de Outubro de 2015. Cita a definição de Judith Sutz (2006) sobre “universidade do desenvolvimento”: as universidades dos países em desenvolvimento necessitam de se transformar em “universidades do desenvolvimento”, através da produção e distribuição de conhecimento para aumentar a sua contribuição para o desenvolvimento; mas isto exige que a indústria e o governo assumam novas responsabilidades. O artigo também cita o discurso de Nkrumah em 1956, defendendo que as universidades devem “criar raízes nas tradições e culturas africanas”.
8. Sun Scholar (tese), discussão sobre a “Declaração de Acra” de 1972 e o conceito de “universidade do desenvolvimento”.
9. União Africana, Continental TVET Strategy 2025–2034, apresentada em 14 de Outubro de 2025.
10. Banco Mundial, Africa’s Pulse No.31, Abril de 2025 (citado pela Ecofin Agency).
11. UNESCO, The Contribution of Higher Education to the Education System as a Whole(documento antigo).

ANEXO

Um exemplo:

Para o currículo do curso de Medicina

O currículo médico tradicional, com origem a ocidente, herdeiro do modelo flexneriano^[1], tende a ser fragmentado, hospitalocêntrico e orientado para a doença, o que cria um terreno fértil para a mercantilização do medicamento e para a lógica de consumo da indústria. Organizar um curso que coloque a prevenção e a nutrição no centro exige uma reforma estrutural, não apenas a adição de uma disciplina. A abordagem que se segue procura contrariar essa visão comercial, organizando o currículo em eixos transversais e longitudinais.

Eixo 1: Fundamentos críticos e epistemológicos

Antes de ensinar a “fazer”, é preciso desconstruir o paradigma vigente. Este eixo deve atravessar todo o curso, especialmente nos dois primeiros anos.

• Saúde como construção social: introduzir desde o início a crítica à mercantilização do medicamento como tecnologia de controlo social e à “indústria da doença”. Discutir como o complexo médico-industrial transforma problemas estruturais (como a solidão ou a precariedade) em patologias individuais a serem medicadas.
• Educação médica crítica: adoptar uma pedagogia que forme médicos como agentes de mudança, capazes de reconhecer quando a intervenção mais benéfica não é um fármaco, mas sim uma alteração no ambiente, na alimentação ou nas condições de vida.

Eixo 2: Nutrição e medicina do estilo de vida (Integração Vertical)

Em vez de uma opção isolada, a nutrição e os pilares do estilo de vida devem ser integrados verticalmente ao longo dos 4 (ou 6) anos, correlacionando-se com os sistemas orgânicos.

• Domínios da nutrição: cobrir de forma faseada a nutrição básica (bioquímica), a nutrição aplicada/saúde pública (padrões alimentares fundamentais) e a nutrição clínica (terapêutica), seguindo referenciais de competências como os da Sociedade Europeia de Nutrição Clínica e Metabolismo (ESPEN).
• Pilares do Lifestyle Medicine: incluir nutrição, actividade física, sono, gestão de stress, relações sociais e exposição ambiental como conteúdo fundamental e não electivo.
• Competências práticas: introduzir “Culinary Medicine” e cozinhas de ensino, onde os estudantes aprendem a preparar refeições saudáveis e a aconselhar doentes com base em evidências (ex.: padrão mediterrânico).

Eixo 3: Saúde Pública e determinantes sociais

A prevenção só faz sentido se ancorada na realidade da comunidade. O currículo deve ter uma integração horizontal com saúde pública, nutrição comunitária e outras profissões.

• Determinantes estruturais: ensinar a avaliar e intervir sobre as determinantes sociais da saúde (pobreza, habitação, acesso a alimentos), em parceria com a comunidade e não apenas no hospital.
• Abordagem biopsicossocial: superar o modelo puramente biomédico, capacitando o futuro médico a compreender a doença como resultado da interacção entre biologia, psicologia e contexto social.

Eixo 4: Competências de aconselhamento e mudança de comportamento

Saber o que é saudável não basta; é preciso saber como ajudar o doente a mudar. Este eixo deve ser treinado em role-plays e estágios clínicos.

• Entrevista motivacional: treinar modelos de mudança de comportamento aplicados à alimentação e actividade física.
• Trabalho interprofissional: aprender a articular o cuidado com nutricionistas, psicólogos e assistentes sociais, reconhecendo que o médico não é um “super-homem” isolado.

Eixo 5: Avaliação por competências (e não por horas)

Para evitar a captura comercial, a avaliação não deve medir “horas de aula”, mas sim competências observáveis no cuidado preventivo.

Portfólios e OSCE: o Objective Structured Clinical Examination ou Exame Clínico Objectivo e Estruturado serve para avaliar se o estudante consegue, numa consulta simulada, identificar determinantes sociais, negociar um plano alimentar realista e evitar uma prescrição desnecessária.

• Mapeamento curricular: garantir que os objectivos de nutrição e prevenção estejam explicitamente mapeados e avaliados em todos os anos, e não apenas “presentes” de forma implícita.

Em suma, a organização curricular que contraria a visão comercial desloca o epicentro do hospital para a comunidade, da doença para o cuidado ao longo da vida e do medicamento para a alimentação e o contexto social. A nutrição deixa de ser um apêndice para se tornar a linguagem transversal que liga a bioquímica à saúde pública e à clínica.

O texto que preparei é uma síntese de argumentação e não um artigo académico com citações formais. Por isso, não tem uma lista de referências própria. Entretanto, os conceitos e orientações apresentados assentam em literatura consolidada. Abaixo, um conjunto de referências fundamentais que sustentam cada um dos eixos discutidos.

Crítica ao Modelo Flexneriano e Medicalização

A discussão sobre o currículo fragmentado e hospitalocêntrico remete para a crítica ao Relatório Flexner (1910) e ao fenómeno da mercantilização do medicamento:

• Flexner, A. (1910). Medical Education in the United States and Canada. Carnegie Foundation. O documento original que estruturou o ensino médico ocidental no século XX, priorizando o hospital e a doença.
• Illich, I. (1975). Medical Nemesis: The Expropriation of Health. Uma crítica clássica à iatrogenia^[2] e à mercantilização do medicamento na vida dos cidadãos.
• Conrad, P. (2007). The Medicalization of Society. Analisa como condições não médicas passam a ser tratadas como doenças.

Nutrição e Lifestyle Medicine no Currículo

A integração vertical da nutrição e dos pilares do estilo de vida é defendida por organismos como a ESPEN e a ACLM:

• ESPEN (European Society for Clinical Nutrition and Metabolism). O projecto NEMS (Nutrition Education in Medical Schools) defende que a nutrição seja obrigatória em três domínios: básica, saúde pública e clínica.
• American College of Lifestyle Medicine (ACLM). As Competências Nucleares de Lifestyle Medicine (actualizadas em 2025) definem as habilidades essenciais, incluindo a competência para actuar sobre as determinantes sociais da saúde (SDOH).

Culinary Medicine e Competências Práticas

A literatura sobre Culinary Medicine demonstra o impacto de intervenções práticas na formação médica:

• Harris, S. R., et al. (2025). “Culinary medicine in medical education: a pilot study…”. Frontiers in Nutrition. Estudo que avalia a melhoria de conhecimentos e autoconfiança de estudantes em aconselhamento dietético após sessões práticas de culinária.

Determinantes Sociais e Saúde Pública

A necessidade de reorientar o currículo para o contexto social é amplamente defendida:

• Collins, T. E., et al. (2019). “Medical education must change if we are to tackle the causes of non-communicable diseases”. The BMJ. Argumenta que os currículos tradicionais, focados na doença, não preparam os médicos para abordar as determinantes sociais das doenças crónicas.

Entrevista Motivacional e Aconselhamento

A formação em competências de comunicação para a mudança de comportamento é suportada por evidência:

• Bradley, A., et al. (2022). “Let’s talk about diet – Nutrition skills in medical education”. Medical Education. Descreve uma intervenção que integra a Entrevista Motivacional (MI) e simulações com pacientes para melhorar a confiança dos estudantes no aconselhamento nutricional.

Pedagogia Crítica e Educação Médica

Para uma formação que desenvolva o pensamento crítico, a pedagogia de Paulo Freire é uma referência central:

• Freire, P. (1970). Pedagogia do Oprimido. A sua crítica ao “conceito bancário” de educação e a defesa de uma pedagogia de emancipação são aplicadas à educação médica em vários artigos.

^[1] Modelo de educação médica baseado no Relatório Flexner de 1910, com orientação curativa, individualista e centrado na doença.

^[2] Qualquer alteração patológica, dano ou efeito adverso provocado na saúde de um paciente como resultado de uma intervenção médica, mesmo quando o tratamento é indicado, correcto e necessário.