A vida para a maioria é marcada por uma herança contraditória. A independência trouxe a soberania política e a dignidade, mas não a emancipação económica e social.
Esta pergunta traça o arco completo do ciclo colonial e pós-colonial. A resposta a esta pergunta não pode ser dissociada deste processo histórico, pois a independência política formal não significou o fim das estruturas de dominação. O que se seguiu foi uma colonialidade persistente, que continua a moldar as vidas, as oportunidades e a dignidade dos habitantes dos “novos” países.
Chegada, estabelecimento e administração
A lógica da dominação
A chegada dos colonizadores foi, desde o início, um acto de apropriação. Estabeleceram-se não como migrantes, mas como senhores, implantando uma administração cujo objectivo central era o controlo económico e político. A administração colonial organizou-se em torno da exploração de recursos e do trabalho das populações locais, criando uma estrutura de poder que articulava o controlo da autoridade política, do trabalho e dos seus produtos. Tornaram-se, assim, os gestores de territórios e de povos, cuja existência era subordinada aos interesses da metrópole colonial.
Segregação e o sistema educativo
A fábrica de desigualdades
A segregação foi uma ferramenta central de dominação, e o sistema educativo foi um dos seus instrumentos mais eficazes. Nas colónias portuguesas, por exemplo, instituiu-se um sistema dualista e profundamente segregacionista.
O ensino destinado aos “indígenas” nas colónias portuguesas de África foi, mais do que um projecto educativo, um instrumento de engenharia social. A sua arquitectura, os seus agentes e o seu currículo estavam desenhados a partir de uma premissa fundamental: não formar elites letradas que pudessem desafiar a ordem colonial, mas sim produzir mão de obra dócil e “civilizada”, necessária ao funcionamento da economia e da administração.
A dupla arquitectura
Um sistema para “civilizar” sem elevar
A base de todo o sistema era a dualidade estrutural. O sistema de educação colonial organizava-se em dois subsistemas distintos e estanques:
- O “Ensino Oficial”: destinado aos filhos dos colonos e aos “assimilados”, seguia os moldes metropolitanos, permitindo o prosseguimento de estudos até ao ensino secundário e superior. Um ensino com qualidade.
- O “Ensino Indígena” (ou “Ensino Rudimentar”, mais tarde “Ensino de Adaptação”):reservado à esmagadora maioria da população nativa, era um sistema à parte, concebido para ser um fim em si mesmo e não uma ponte para o ensino oficial.
A justificação oficial para esta separação assentava numa suposta hierarquia civilizacional. Argumentava-se que as crianças africanas, vindas de “sociedades do tipo primitivo ou pré-industrial”, não possuíam as bases culturais e linguísticas necessárias para frequentar o ensino primário elementar comum. Esta visão legitimava a criação de um currículo à parte, mais pobre e menos exigente.
As Escolas de Posto e o “Professor de Posto”
A linha da frente da dominação
A “Escola de Posto” era a materialização deste ensino no meio rural. Eram escolas rudimentares, localizadas nas zonas rurais e periferias, e o seu funcionamento dependia de um corpo docente especificamente formado para esse fim: o “professor de posto” ou “monitor”.
Uma formação mínima: a preparação destes professores era, ela própria, reveladora da baixa qualidade intencional do sistema. O “monitor” podia ser formado com apenas três meses de formação pedagógica após concluir o ensino primário. O “professor de posto”,embora tivesse uma formação mais longa (cerca de quatro anos numa Escola de Habilitação de Professores de Posto), era, ainda assim, o docente com a mais baixa habilitação profissional do sistema, sendo-lhe exigido apenas o ensino primário como base. A sua formação inicial era, por isso, descrita como “minimalista”.
Um agente de assimilação: a função do professor de posto não era apenas ensinar a ler e a escrever. Era, acima de tudo, ser um agente de assimilação. Para leccionar, o candidato tinha de ser de nacionalidade portuguesa e, ao entrar na escola de formação, devia abandonar o seu capital cultural anterior, sendo preparado para interiorizar e transmitir os valores e a cultura portuguesa. O seu papel era o de “transformar a barbaridade indígena em povos civilizados”, incutindo-lhes a ideia do trabalho como dever moral e a submissão face ao europeu.
O currículo inapropriado
“Adaptar” para não desenvolver
O currículo do ensino indígena era explicitamente designado como “ensino de adaptação”. Contudo, “adaptação” significava, na prática, a negação de uma educação que pudesse promover o desenvolvimento intelectual e a autonomia.
Objectivo: criar “hábitos de trabalho”. O Estatuto dos Indígenas determinava que o ensino devia visar a “aquisição de hábitos e aptidões de trabalho”, em harmonia com “as conveniências das economias regionais”. O objectivo não era produzir conhecimento, mas sim desenvolver habilidades de trabalho a favor dos colonizadores.
Conteúdo: rudimentos e agricultura. O currículo limitava-se aos “rudimentos” da língua portuguesa (falar, ler, escrever e contar) e à “educação moral e cívica” (doutrina cristã, hino português, canções conexas). A componente prática era dominada por actividades agrícolas e pecuárias, num “ensino elementar agrícola” que não tinha qualquer preocupação em elevar o nível intelectual dos alunos, cingindo-se à realização de tarefas práticas sem aplicação de técnicas exigidas na agricultura. O ensino era, por isso, descrito como “bancário”[i] e disciplinador: rígido, autoritário e baseado na transmissão passiva de conteúdos, sem qualquer diálogo ou desenvolvimento do espírito crítico.
A ausência de elite
O medo da “ameaça”
A mais profunda marca deste sistema era a sua incapacidade (e intenção) de não proporcionar mobilidade social ascendente. A política colonial era explicitamente contrária a uma educação que promovesse a intelectualidade dos “indígenas”, com receio de que estes pudessem constituir uma ameaça à hegemonia colonial.
Mesmo para os poucos que conseguiam algum sucesso, o sistema erguia barreiras. Os africanos que ultrapassavam o ensino primário eram canalizados para os níveis mais baixos da formação profissional; e, se chegassem ao secundário, eram maioritariamente encaminhados para escolas técnicas (em 1967, 70% dos alunos africanos no secundário estavam no ensino técnico), num claro desvio ao ensino liceal que dava acesso à universidade. Mesmo o estatuto de “assimilado” não garantia igualdade: por princípio, por mais que se esforçasse, um assimilado não podia aspirar a profissões de estatuto superior, como ser engenheiro.
Ou seja, o ensino para indígenas foi um projecto de subdesenvolvimento intencional. Produziu uma maioria apenas “rudimentarmente” letrada, apta para o trabalho manual e agrícola, e bloqueou sistematicamente a emergência de uma elite intelectual nativa que pudesse reivindicar a liderança do seu próprio destino.
Este sistema não era apenas discriminatório; era alienatório, pois desvalorizava os saberes e as culturas locais, impondo uma visão de mundo eurocêntrica. O acesso à cidadania plena era, assim, condicionado à renúncia da própria identidade.
Lutas pela independência
A resposta dos colonizados
As lutas pela independência foram a resposta inevitável a este sistema de opressão. Na Ásia, na América e em África, movimentos nacionalistas de diversas orientações travaram lutas que iam da desobediência civil e da resistência cultural à luta armada. Exemplos como a Índia de Gandhi, a Argélia, o Vietname de Ho Chi Minh, ou as frentes de libertação em Angola, Moçambique e Guiné-Bissau (MPLA, FRELIMO, PAIGC) são testemunhos dessa resistência determinada. As “zonas libertadas” chegaram mesmo a ser espaços onde se ensaiavam novas formas de educação e de organização social, prefigurando o país que se desejava construir.
O regresso dos colonizadores e a colonialidade
Com as independências, os antigos colonizadores não desapareceram; reconfiguraram a sua presença. Regressaram, muitos deles, como investidores, usando a linguagem do desenvolvimento e do interesse mútuo para mascarar formas de exploração que perpetuam o neocolonialismo. Há relatos de famílias que enriqueceram no período colonial e que voltam para adquirir as mesmas terras férteis, agora em moldes empresariais.
Esta continuidade é explicada pelo conceito de colonialidade. Mais do que o colonialismo histórico, a colonialidade é a lógica profunda de poder que sobrevive à independência. Ela opera através da colonialidade do poder (a classificação racial da população como base da hierarquia social), da colonialidade do saber (a imposição do conhecimento eurocêntrico como único válido) e da colonialidade do ser (a inferiorização das identidades e subjectividades não-europeias). As estruturas económicas, políticas e mentais herdadas do colonialismo continuam a organizar a vida nas ex-colónias.
Que vida para os habitantes das ex-colónias?
A vida para a maioria dos habitantes é marcada por esta herança contraditória. A independência trouxe a soberania política e a dignidade, mas não a emancipação económica e social.
Desilusão económica: para muitos, as expectativas criadas pela independência não se concretizaram. Décadas após a libertação, a situação material continuou difícil, com pobreza persistente e infra-estruturas degradadas. Em alguns casos, a qualidade de vida e os serviços básicos chegaram a deteriorar-se em comparação com o período colonial tardio.
Desigualdade e elites: a colonialidade do poder manifesta-se hoje na existência de elites locais que, em parceria com interesses estrangeiros, capturam os benefícios do Estado e da economia, enquanto a maioria da população permanece à margem. A desigualdade social é, assim, uma continuidade da hierarquia colonial.
Resistência e reinvenção: apesar de tudo, a vida continua a ser um espaço de resistência. Comunidades tradicionais, movimentos sociais e intelectuais lutam activamente para descolonizar o saber, reivindicar as suas epistemologias e construir alternativas a um modelo de desenvolvimento que os exclui. Esta luta contra-hegemónica é a expressão viva da recusa de uma condição de subalternidade permanente.
Em suma, a vida nas ex-colónias é vivida na tensão entre a herança da dominação e a luta pela emancipação plena. A independência foi um passo crucial, mas a descolonização do poder, do saber e do ser continua o desafio central para que a vida dos habitantes deixe de ser definida pelas lógicas que a colonização implantou.
i] Tipo de educação em que o aluno é reduzido a um recipiente vazio, que o professor se limita a “encher” com conteúdos pré-definidos
