Em todos os casos, os sistemas africanos de conhecimento foram negados, ridicularizados ou destruídos. O que se perdeu não foi apenas informação, mas formas de vida. E o resultado foi que, uma vez destruídos os sistemas de saber locais, quase nada foi construído para os substituir. O vazio ficou…
O conceito de epistemicídio[i], tal como Boaventura de Sousa Santos o formulou, designa o assassinato sistemático de formas de conhecimento consideradas não legítimas pelo poder colonial. Não se trata de metáfora. Trata-se da destruição efectiva de práticas, línguas, cosmologias[ii] e sistemas de transmissão que foram declarados inexistentes ou primitivos, e da sua substituição por um único regime de verdade: o do colonizador. No continente africano, este processo assumiu formas distintas segundo o império que o conduziu, mas partilhou sempre um mesmo eixo: a língua do colono tornou-se a língua do saber, e tudo o que não passava por ela foi empurrado para o domínio do folclore, da superstição ou do silêncio.
Ngũgĩ wa Thiong’o resumiu a experiência pessoal desse corte quando escreveu que a sua educação o afastou da língua da sua cultura. Aprendeu a pensar em inglês, a escrever em inglês, a valorizar em inglês. A língua gikuyu, que trazia consigo a memória da comunidade, passou a ocupar um lugar subalterno. Esta cisão não foi um acidente biográfico: foi o resultado deliberado de uma política educativa que via na língua africana um obstáculo à “civilização” (leia-se: civilização ocidental). O epistemicídio começa aqui, no momento em que uma criança é proibida de falar a sua língua na escola e aprende a associá-la à vergonha.
As colónias britânicas
A Grã-Bretanha governou, em diferentes momentos, territórios que vão do Egipto à África do Sul, passando pelo Quénia, Nigéria, Gana, Uganda, Tanzânia, Rodésia (hoje Zimbabwé) e Zâmbia. A sua administração caracterizou-se por aquilo a que se chamou indirect rule, um sistema que, em teoria, preservava as estruturas locais de poder, mas que na prática as transformava em correias de transmissão da autoridade colonial. Os chefes tradicionais que aceitavam colaborar eram mantidos; os que se opunham eram depostos e substituídos por homens mais dóceis, muitas vezes educados em escolas missionárias.
A educação foi o instrumento central. As missões cristãs, que controlavam a maioria das escolas, ensinavam em inglês e transmitiam uma versão da história em que a África aparecia como um continente sem passado. As línguas africanas eram usadas nos primeiros anos, quando muito, e depois abandonadas. O objectivo declarado era formar uma elite africana anglófona, capaz de servir a administração e o comércio, mas incapaz de reivindicar uma autoridade intelectual própria.
No Quénia, o caso das escolas independentes gikuyu é exemplar. Durante os anos 1920 e 1930, comunidades gikuyu criaram as suas próprias escolas, financiadas por subscrição popular, para ensinar em gikuyu e transmitir uma história africana não distorcida. O movimento foi visto como subversivo pelas autoridades coloniais e pelas missões, e a repressão intensificou-se durante a insurgência dos Mau Mau, nos anos 1950, quando centenas de escolas foram encerradas e muitos professores detidos. O que estava em causa não era apenas a lealdade política, mas a própria possibilidade de um saber africano autónomo.
Na África do Sul, a sobreposição do colonialismo britânico com o colonialismo de povoamento bóer produziu um regime de epistemicídio particularmente violento. A educação bantu, introduzida formalmente em 1953, destinava-se a preparar os africanos para a subordinação, ensinando-lhes o mínimo necessário para trabalhar. As línguas africanas eram usadas como veículo de uma instrução inferiorizada, enquanto o inglês e o afrikaans ocupavam o lugar do saber legítimo. As cosmologias africanas, as práticas de cura, as formas de autoridade feminina como a de Krotoa, tradutora e mediadora no século XVII, foram apagadas da memória oficial.
As colónias francesas
A França construiu a sua ideologia colonial em torno da promessa de assimilação. O africano que aprendesse francês, adoptasse os costumes franceses e demonstrasse mérito poderia, em teoria, tornar-se cidadão francês. Esta promessa nunca foi cumprida de forma generalizada, mas produziu um efeito profundo: gerou uma elite africana que interiorizou o francês como língua do pensamento sério e que passou a olhar para as suas próprias tradições como resíduos de um passado a superar.
O sistema escolar francês era centralizado, uniforme e orientado para a metrópole. Os programas eram os mesmos que se ensinavam em Paris, e a história de França ocupava o lugar que a história africana nunca teve. As línguas africanas não eram ensinadas, e o seu uso na escola era reprimido. O resultado foi uma ruptura geracional: os filhos deixaram de conseguir comunicar com os pais sobre aquilo que aprendiam, porque o mundo da escola e o mundo da aldeia se tinham tornado incompatíveis.
Esta dinâmica não terminou com as independências. Autores como Paulin Hountondji, filósofo beninense, criticaram o que chamaram de extraversão do saber africano: a tendência dos intelectuais africanos para produzir conhecimento dirigido a um público europeu, usando categorias europeias, e para desvalorizar os saberes endógenos. A dependência científica em relação à França manteve-se através do financiamento, das editoras, das revistas e das universidades, num sistema que reproduz a hierarquia colonial sob novas formas.
As colónias portuguesas
Portugal foi o último império europeu a abandonar as suas colónias africanas, e o seu regime colonial combinou uma escassez brutal de recursos com uma teimosia ideológica particular. Até aos anos 1960, não existiam universidades em Angola nem em Moçambique; o ensino superior era praticamente inacessível aos africanos. A educação formal estava entregue às missões católicas, que ensinavam em português e viam nas línguas bantu um obstáculo à “civilização”.
A língua foi o campo de batalha principal. Em Moçambique, depois da independência, o português foi adoptado como língua oficial, língua de ensino e símbolo da unidade nacional, enquanto as línguas bantu, apesar de reconhecidas na Constituição, permaneceram subalternas na prática. O resultado foi um aumento constante do número de falantes de português e uma pressão crescente sobre a transmissão inter-geracional das línguas locais, sobretudo nas cidades e no sistema escolar. O que o colonialismo começou, o Estado pós-colonial, por razões diferentes, continuou.
Uma diferença importante em relação aos impérios britânico e francês é que Portugal nunca prometeu assimilação em termos credíveis. A ideologia era a de uma missão civilizadora católica, sem a pretensão de transformar africanos em portugueses de pleno direito. A violência era mais directa, a infra-estrutura mais frágil, e o resultado foi que, uma vez destruídos os sistemas de saber locais, quase nada foi construído para os substituir. O vazio ficou.
O Brasil
No Brasil, o epistemicídio perpetrado por Portugal não pode ser entendido separadamente do tráfico negreiro e da escravidão. Foram processos entrelaçados: a mesma lógica que justificou a captura de milhões de africanos e a sua redução a mercadoria também justificou a destruição dos seus sistemas de conhecimento, das suas línguas, das suas religiões e das suas formas de transmissão de saber. A escravidão não foi apenas uma instituição económica; foi um projecto de desumanização que exigia, para se sustentar, a negação da humanidade intelectual e cultural dos povos traficados.
A fabricação do “negro” como não-sujeito do saber
Achille Mbembe descreve a “razão negra” como um processo de produção discursiva que começou na Europa muito antes do tráfico em larga escala. O “negro” foi fabricado como simulacro, uma máscara projectada sobre todos os africanos, que evitava ver a pessoa concreta. Essa fabricação não era apenas um preconceito: era uma condição de possibilidade do próprio comércio de escravos. Para vender um ser humano como objecto, é necessário primeiro convencer o comprador de que ele não é plenamente humano. E para convencê-lo disso, é necessário negar tudo o que nele poderia indicar humanidade: a língua, a religião, a arte, a filosofia, a medicina, a organização social.
Portugal não inventou esta lógica, mas aplicou-a com uma violência particular no Brasil. Os africanos raptados eram, desde o momento da captura, despojados dos seus nomes. No Brasil colonial, os seus nomes originais eram ocultados, as suas línguas proibidas, e as suas práticas religiosas associadas ao satanismo pela igreja católica. O objectivo não era apenas controlar corpos, mas apagar a memória do que esses corpos sabiam e eram antes da captura.
A igreja e o monopólio do saber legítimo
Durante a maior parte do Brasil colonial, a igreja católica controlou a educação escolar. A pedagogia jesuítica foi o instrumento central de transmissão de saber, e tinha um carácter explicitamente evangelizador e “civilizador”. Significou na prática: os conhecimentos indígenas e africanos foram classificados como feitiçaria, idolatria ou superstição; as línguas nativas foram combatidas como veículos de tradições a erradicar; e a única forma de conhecimento legítima passou a ser aquela codificada em português e sancionada pela doutrina católica.
A filósofa Sueli Carneiro identifica neste período a “primeira expressão” do epistemicídio no Brasil: a supressão do conhecimento através do controlo, censura e condenação da disseminação de ideias pela igreja católica. Não se tratava apenas de proibir práticas religiosas africanas. Tratava-se de destruir a própria possibilidade de transmitir um saber que não passasse pelo crivo da ortodoxia católica. Os griots, guardiões da memória e da palavra nas sociedades da África Ocidental, perderam o seu papel social no Brasil. A oralidade, que era o cerne das tradições literárias e filosóficas africanas, foi desvalorizada como forma inferior de conhecimento.
O tráfico como máquina de destruição de saberes
O tráfico negreiro não transportou apenas corpos. Transportou pessoas que detinham conhecimentos específicos: mestres artífices que sabiam construir edifícios em tabique[iii] e cantaria[iv], sacerdotes que dominavam rituais complexos, conhecedores de plantas medicinais, músicos, ferreiros, tecelões. Muitos dos primeiros escravizados no Brasil tinham um nível cultural superior ao dos seus senhores portugueses, que vinham de camadas sociais modestas e eram frequentemente semianalfabetos.
Esta superioridade cultural era um perigo. Por isso, o sistema esclavagista não se limitou a explorar o trabalho dessas pessoas. Procurou activamente destruir os seus saberes. Edimilson de Almeida Pereira descreve como as elites desqualificaram o corpo negro como forma humana, privando-o da sua história e da sua cultura, e transformando-o em alvo de espoliação através do trabalho e da agressão sexual. Para assegurar o domínio sobre esse corpo, o sistema traçou sobre ele “cortes e escritas”, sinais de uma ordem social que fez da violência sobre o corpo negro um dos seus mecanismos centrais.
O Governo colonial chegou a encorajar os batuques e os tambores de divertimento organizados pelos negros nos dias de repouso, com um objectivo calculado: renovar de oito em oito dias as “ideias de aversão recíproca” entre as diferentes nações africanas, impedindo que se reconhecessem como irmãos e se unissem contra os senhores. A diversidade cultural africana, que poderia ter sido uma riqueza, foi instrumentalizada como técnica de divisão.
A persistência depois da abolição
A abolição formal da escravatura em 1888 não pôs fim ao epistemicídio. Com a República, à profusão do racismo científico acrescentaram novas características aos processos epistemicidas sobre as populações negras. Entraram em cena os procedimentos de “contenção, exclusão, assimilação” na relação dos negros com a educação, agora que a sua nova condição era a de “liberto indesejável como cidadão“.
A ideologia do branqueamento foi implementada como política de Estado após a abolição, buscando a “higienização” dos corpos negros porque a elite brasileira considerava que o país estava a escurecer demasiado. O epistemicídio assumiu aqui uma forma que Sueli Carneiro descreve com precisão: para além da anulação e desqualificação do conhecimento dos povos subjugados, é “um processo persistente de produção da indigência cultural”. Isto passa pela negação do acesso à educação de qualidade, pela produção da inferiorização intelectual, pelos mecanismos de deslegitimação do negro como portador e produtor de conhecimento, e pelo rebaixamento da capacidade cognitiva através da carência material e do comprometimento da autoestima.
A escola republicana, que deveria ser um espaço de emancipação, tornou-se um espaço de reprodução da hierarquia racial. Os livros didácticos representaram o negro como um ser próximo dos irracionais, com atitudes que traduziam incapacidade intelectual. A história ensinada (e até o cinema) colocava os negros em papéis submissos e aculturados, domesticados como escravos e submetidos totalmente à cultura dos colonizadores.
O que se perdeu
O epistemicídio no Brasil destruiu saberes que não podem ser quantificados. Perdeu-se a filosofia codificada nas tradições orais africanas, que Mbembe e outros autores mostram ser tão rigorosa quanto qualquer sistema filosófico escrito. Perdeu-se a medicina baseada em plantas e rituais, que os africanos trouxeram e que sobreviveu apenas fragmentada nas práticas de cura populares. Perdeu-se a arquitectura em tabique e cantaria que mestres artífices africanos dominavam e que influenciou construções em Ouro Preto e outras regiões. Perdeu-se a complexidade das cosmologias, reduzidas a “superstições” ou “sincretismos”[v]por observadores que nunca as compreenderam.
O que sobreviveu, sobreviveu à custa de metamorfoses. As religiões afro-brasileiras, como o candomblé, são frequentemente descritas como resultado de sincretismo. Mas o sincretismo foi, em grande medida, uma estratégia de sobrevivência: uma forma de manter resquícios da identidade original sob a máscara dos santos católicos. O que não sobreviveu foi a integridade dos sistemas de saber. O que resta são fragmentos, e a memória da perda.
A historiadora Beatriz Nascimento, assassinada em 1995, é um exemplo contemporâneo de como o epistemicídio continua a operar. O seu trabalho intelectual sobre a história negra e os quilombos foi sistematicamente esquecido pela academia, e a sua trajectória ilustra como a invisibilidade da mulher negra no espaço académico se consolida porque os seus pares não a vêem como parte desse itinerário intelectual. O epistemicídio não terminou com a abolição. Toma hoje a forma de negação de acesso, de deslegitimação do saber produzido por sujeitos negros, e da persistente desqualificação das suas formas de conhecer como “opiniões” ou “experiências”, nunca como conhecimento válido.
O que aconteceu no Brasil foi isto: um continente inteiro de saberes foi reduzido a cacos, e depois disse-se aos descendentes dos sobreviventes que os cacos não valiam nada, que o saber verdadeiro estava do outro lado do Atlântico, na língua do senhor, nos livros da igreja, nas universidades que durante séculos lhes fecharam as portas.
As colónias holandesas
A presença holandesa em África concentrou-se na Colónia do Cabo, estabelecida pela Companhia Holandesa das Índias Orientais em 1652. O colonialismo holandês foi, desde o início, um colonialismo de povoamento: os colonos não vinham extrair recursos e regressar, vinham ocupar a terra e substituir as populações que a habitavam.
Os khoikhoi e os san foram as principais vítimas. Os seus sistemas de conhecimento, que incluíam a gestão da terra, o uso medicinal das plantas, as rotas de migração e as formas de organização social, foram destruídos não por um programa explícito de erradicação intelectual, mas porque o modo de vida dos colonos era materialmente incompatível com o deles. Quando a terra foi tomada, o saber que dependia dessa terra perdeu a base. Os colonos chamaram aos khoikhoi “hottentots”, palavra que significava “gagos” ou “balbuciantes”, negando-lhes desde o nome à capacidade de fala racional.
Investigadores da Universidade de Pretória descreveram este processo como uma apropriação ontológica: os colonos tomaram a terra, os corpos e o trabalho dos khoikhoi, e impuseram-lhes uma identidade de servos, apropriando-se simultaneamente do seu modo de existir como pastores livres. O que desapareceu não foi apenas um povo, mas uma forma de estar no mundo.
As colónias americanas
Os Estados Unidos não tiveram colónias formais em África, com uma excepção: a Libéria. A partir de 1822, a Sociedade Americana de Colonização começou a enviar para a costa ocidental africana negros libertos, com o argumento de que não poderiam alcançar a igualdade nos Estados Unidos e deveriam regressar a uma pátria africana. O projecto era, na sua raiz, uma forma de racismo: resolvia o problema da população negra americana expulsando-a.
Na Libéria, os colonos americanos-liberianos estabeleceram um regime político dominado por eles, com o inglês como língua oficial e o cristianismo protestante como religião de Estado. As populações indígenas foram marginalizadas, as suas línguas desvalorizadas, as suas práticas religiosas desprezadas. O epistemicídio, neste caso, não foi praticado por brancos contra negros, mas por um grupo de ascendência africana contra outros, num processo de colonialismo interno que reproduzia as hierarquias raciais aprendidas na América.
O que torna este caso particularmente interessante é que os colonos traziam consigo uma cultura já formada pela escravatura e pela segregação, incluindo uma relação ambivalente com a africanidade. Chegaram a África para a governar, não para a compreender.
As colónias alemãs
O império colonial alemão em África durou de 1884 a 1919, mas a sua violência foi extrema. A África Oriental Alemã, que incluía o actual Burundi, Ruanda e parte da Tanzânia, foi palco de massacres massivos durante a repressão da rebelião Maji Maji, entre 1905 e 1907. Cerca de 300 mil pessoas morreram, muitas delas de fome, depois de os alemães terem destruído colheitas e aldeias inteiras como represália.
O genocídio dos herero e dos nama, na África do Sudoeste ocupada pela Alemanha, actual Namíbia, ocorreu entre 1904 e 1908. Estima-se que 80 mil herero e 10 mil nama tenham morrido, vítimas de execuções, de fome deliberada e de trabalhos forçados em condições desumanas. Foi o primeiro genocídio do século XX, e foi também um epistemicídio: os líderes, os guardiões da memória, os conhecedores das tradições foram mortos ou dispersos. As populações sobreviventes foram despojadas das suas terras, das suas estruturas sociais e da possibilidade de transmitir o que sabiam.
Depois da Primeira Guerra Mundial, as colónias alemãs foram entregues à Grã-Bretanha, à França e à Bélgica, sob mandato da Sociedade das Nações. Esta transferência significou que, sobre a destruição alemã, se sobrepôs uma segunda camada de dominação cultural, com novas línguas administrativas e novos sistemas escolares. O Ruanda que a Bélgica herdou dos alemães é um exemplo: a administração belga reforçou as divisões étnicas que os alemães tinham começado a codificar, com consequências que se prolongaram até 1994.
Uma observação sobre a comparação
Seria errado tratar estes impérios como se fossem todos equivalentes. A natureza do colonialismo de povoamento, praticado pelos holandeses no Cabo e pelos alemães no Sudoeste Africano, produziu formas de epistemicídio mais radicais do que o colonialismo de exploração, porque o objectivo não era apenas controlar a população, mas substituí-la. A promessa francesa de assimilação, ainda que falsa, criou dinâmicas psicológicas que o domínio britânico ou português não criaram. A Alemanha, com um império breve, deixou marcas que a sua curta duração não deixa adivinhar.
Mas seria igualmente errado tratar estas diferenças como se anulassem o que há de comum. Em todos os casos, a língua do colonizador tornou-se a língua do saber. Em todos os casos, os sistemas africanos de conhecimento foram negados, ridicularizados ou destruídos. Em todos os casos, o que se perdeu não foi apenas informação, mas formas de vida.
É preciso resistir à tentação de descrever o epistemicídio como um plano perfeitamente coerente, executado do princípio ao fim. O poder colonial nunca foi tão racional nem tão eficaz como por vezes se imagina. Os saberes africanos sobreviveram nos interstícios: nas casas, nas cerimónias, nas línguas que continuaram a ser faladas à porta fechada, nos gestos que ninguém registou. Ngũgĩ, depois de anos a escrever em inglês, voltou a escrever em gikuyu. Hountondji, depois de estudar em Paris, passou a interrogar as categorias que tinha aprendido. O epistemicídio foi real, foi violento e teve consequências profundas. Não foi, entretanto, absoluto.
NOTAS
[i] Destruição, invalidação ou extinção sistemática dos saberes. Culturas e sistemas de conhecimento de grupos marginalizados, especialmente por uma cultura dominante.
[ii] Conjunto de saberes ancestrais dos povos do continente africano que explica a origem, a organização e o sentido do universo, unindo natureza, humanidade e espiritualidade.
[iii] Parede fina e leve que serve para dividir e compartimentar os espaços interiores de um edifício.
[iv] Técnica de cortar, talhar e emparelhar blocos de rocha bruta para transformá-los em formas geométricas precisas com fins estruturais ou decorativos na construção civil.
[v] Mistura de diferentes doutrinas, crenças religiosas ou elementos culturais para formar uma nova expressão, mantendo traços perceptíveis das origens.
